Основная цель данного доклада - раскрытие пробемы речевого развития дошкольников. В материале показана взаимосвязь различных форм и видов детской деятельности, которая в конечном итоге направлена на развитие устной речи детей.
Муниципальное бюджетное муниципальное общеобразовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №95»
Доклад
Тема:
«Речевое развитие дошкольников через развитие всех компонентов устной речи детей в различных формах и видах детской деятельности»
Подготовила:
Воспитатель 1КК
Азарова И. П.
Воронеж 2014
«Речь - удивительно сильное средство,
но нужно много ума, чтобы пользоваться им».
Георг Гегель
Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем.
А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сенситивен к ее усвоению.
Типичные проблемы развития речи дошкольника:
1. Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
2. Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
3. Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.
4. Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.
5. Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо!)
6. Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
7. Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
8. Плохая дикция. Общая интонационная и произносительная смазанность речи.
Очень важно, чтобы ребенок пришел в школу с хорошо развитой речью. Это намного облегчит ему учебный процесс и снимет многие проблемы общения его с учителем.
Наша задача, как педагогов в сложившейся ситуации компенсировать имеющиеся нарушения речи, как в образовательной деятельности, так и во всех режимных моментах.
Речевое развитие
Целевые ориентиры старшего дошкольника.
Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2) Обучение рассказыванию:
3) Развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;
4) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, если ребенок уже занимается с логопедом, воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов и работе над конкретными пробелами в развитии речи, выявленными в логопедической диагностике.
Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб - грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире - уже, самое широкое - самое узкое и т. д.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади - мишка, впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа - стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
Развитие речи в связи с экологическим воспитанием
Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире, поисковые ситуации являются хорошей базой для развития речи и мышления, а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов.
При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных (лисий, волчий, бумажный, железный)). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.
Таким образом, ведущей задачей в развитии коммуникативно-речевой компетентности на ступени дошкольного образования является развитие связной речи , поскольку в связной речи реализуется основная функция речи – коммуникативная, связная речь наиболее взаимодействует с развитием мышления, в ней отражены все другие задачи речевого развития ребенка.
Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского сада во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, а особенно от взаимосвязи, преемственности в работе логопеда и воспитателя.
Для плодотворной работы по профилактике речевых дефектов детей необходимо правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя.
Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.)
Воспитатели стараются придерживаться рекомендаций логопеда относительно каждого ребенка.
При развитии речи дошкольников важно обратить внимание на развитие речевого дыхания и артикуляции.
Упражнения на развитие речевого дыхания широко используются на занятиях по экспериментальной деятельности. Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволяет получить запас воздуха.
Фонематический слух необходим, чтобы четко различать звуки в словах. Связь между хорошим фонематическим слухом и четким произношение очевидна. Правильно услышал - безошибочно написал. Для развития речевого внимания и фонематического слуха используются упражнения:
Вывод:
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения. Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
И. Гердер говорил: «Если язык человека вял, тяжел, сбивчив, бессилен, не определен, не образован, то таков, наверное, и ум этого человека, ибо мыслит он только при посредстве языка».
Формирование словаря
Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.
Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый - снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун - озорник - проказник), с противоположным значением (слабый - сильный, пасмурно - солнечно).
Помогать детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.
Звуковая культура речи
Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с- з, с - ц, ш - ж, ч - ц, с - ш, ж - з, л - р.
Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи
Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка - зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.
Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).
Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь - медведица - медвежонок - медвежья), в том числе глаголов с приставками (забегал - выбежал - перебежал).
Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.
Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь
Развивать умение поддерживать беседу
Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки вызывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.
Развивать монологическую форму речи.
Формировать умение связно, последовательно и выразительно пересказать небольшие сказки, рассказы.
Формировать умение (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с послетовательно развивающимся действием.
Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, пдумывать свои концовки к сказкам.
Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.
Образовательная область «Чтение художественной литературы»
Формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
Развитие литературной речи;
Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса".
Формирование интереса и потребности в чтении
Продолжать развивать интерес детей к художественной и познавательной литературе. Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки. Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам).
Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.
Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа. Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.
Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами. Учить вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.
Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках.
Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение) доступные детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений.
Продолжать знакомить с книгами. Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации. Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.
русский фольклор
Песенки. «Как на тоненький ледок...»; «Никоденька-гусачок...»; «Уж я колышки тешу...»; «Как у бабушки козел...»; «Ты мороз, мороз, мороз...»: «По дубочку постучишь, прилетает синий чиж...»; «Ранним-рано поутру...»: «Грачи-киричи...»;«Уж ты, пташечка, ты залетная...»; «Ласточка- ласточка...»: «Дождик, дождик, веселей...»; «Божья коровка...».
Сказки. «Лиса и кувшин», обр. О. Капицы; «Крылатый, мохнатый да масляный» обр. И. Карнауховой; «Хаврошечка», обр. А. Н, Толсто «Заяц-хвастун», обр. О. Капицы; «Царевна-лягушка», обр. М. Булатова; «Рифмы», авторизированный пересказ Б. Шергина «Сивка-Бурка», обр. М. Булатова; «Финист - Ясный сокол», обр. А. Платонова.
Фольклор народов мира
Песенки. «Гречку мыли», литов., обр. Ю. Григорьева; «Старушка». «Дом, который построил Джек», пер. с англ. С. Маршака; «Счастливого пути!», голл., обр. И. Токмаковой; «Веснянка», укр., обр. Г. Литвака; «Друг за дружкой», тадж., обр. Н. Гребнева (в сокр.).
Сказки. «Кукушка», ненецк., обр. К. Шаврова; «Чудесные истории про зайца по имени Лек», сказки народов Западной Африки, пер. О. Кустовой и В. Андреева; «Златовласка», пер. с чеш. К. Паустовского; «Три золотых волоска Деда-Всеведа», пер.
с чеш. Н. Аросьевой (из сборника сказок К. Я. Эрбена).произведения поэтов и писателей России
Поэзия. И. Бунин. «Первый снег»; А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...» (из романа «Евгений Онегин»); «Зимний вечер» (в сокр.); А. К. Толстой. «Осень, обсыпается весь наш бедный сад...»; М. Цветаева. «У кроватки»; С. Маршак. «Пудель»; С. Есенин. «Береза», «Черемуха»; И. Никитин. «Встреча зимы»; А. Фет. «Кот поет, глаза прищурил...»; С. Черный.
«Волк»; В. Левин. «Сундук», «Лошадь»; М.Яснов. «Мирная считалка». С. Городецкий. «Котенок»; Ф. Тютчев. «Зима недаром злится...»; А. Барто. «Веревочка».
Проза. В. Дмитриева. «Малыш и Жучка» (главы); Л. Толстой. «Косточка», «Прыжок», «Лев и собачка»; Н. Носов. «Живая шляпа»; Алмазов. «Горбушка»; А. Гайдар. «Чук и Гек» (главы); С. Георгиев. «Я спас Деда Мороза»; В. Драгунский. «Друг детства», «Сверху вниз, наискосок»; К. Паустовский. «Кот-ворюга».
Литературные сказки. Т.
Александрова. «Домовенок Кузька» (главы); B.Бианки. «Сова»; Б. Заходер. «Серая звездочка»; А. Пушкин. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче л о прекрасной царевне Лебеди»; П. Бажов. «Серебряное копытце»; Н. Телешов. «Крупеничка»; В. Катаев. «Цветик-семицветик».Произведения поэтов и писателей разных стран
Поэзия. А. Милн. «Баллада о королевском бутерброде», пер. с англ. C.Маршака; В. Смит. «Про летающую корову», пер. с англ. Б. Заходера; Я. Бжехва. «На горизонтских островах», пер. с польск. Б. Заходера; Лж. Ривз. «Шумный Ба-бах», пер. с англ. М. Бородицкой; «Письмо ко всем детям по одному очень важному делу», пер. с польск. С. Михалкова.
Литературные сказки. X. Мякеля. «Господин Ау» (главы), пер. с финск. Э. Успенского; Р. Киплинг. «Слоненок», пер. с англ. К. Чуковского, стихи з пер. С. Маршака; А.
Линдгрен. «Карлсон, который живет на крыше, опять прилетел» (главы в сокр.), пер. со швед. Л. Лунгиной.Для заучивания наизусть
«По дубочку постучишь...», рус. нар. песня; И. Белоусов. «Весенняя гостья»; Е. Благинина. «Посидим в тишине»; Г. Виеру. «Мамин день», пер, с молд, Я. Акима; М. Исаковский. «Поезжай за моря-океаны»; М. Карем. «Мирная считалка», пер. с франц. В. Берестова; А. Пушкин. «У лукоморья дуб зеленый...» (из поэмы «Руслан и Людмила»); И. Суриков. «Вот моя деревня».
Для чтения в лицах
Ю. Владимиров. «Чудаки»; С. Городецкий. «Котенок»; В. Орлов. «Ты скажи мне, реченька...»; Э. Успенский. «Разгром».
Дополнительная литература
Русские народные сказки. «Никита Кожемяка» (из сборника сказок А. Афанасьева); «Докучные сказки».
Зарубежные народные сказки. «О мышонке, который был кошкой, собакой и тигром», инд. пер. Н. Ходзы; «Как братья отцовский клад нашли», молд., обр. М. Булатова; «Желтый аист», кит., пер. Ф. Ярлина.
Проза. Б. Житков. «Белый домик», «Как я ловил человечков»; Г, Снегирев. «Пингвиний пляж», «К морю», «Отважный пингвиненок»; Л. Пантелеев. «Буква „ы"»; М. Москвина. «Кроха»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».
Поэзия. Я. Аким. «Жадина»; Ю. Мориц. «Домик с грубой»; Р. Сеф. «Совет», «Бесконечные стихи»; Д. Хармс. «Уж я бегал, бегал, бегал,..»; Д. Чиарди. «О том, у кого три глаза», пер. с англ. Р Сефа;Б. Заходер. «Приятная встреча»; С. Черный. «Волк»; А. Плещеев. «Мой садик»; С. Маршак. «Почта».
Литературные сказки. А. Волков. «Волшебник Изумрудного города» (главы); О. Пройслер. «Маленькая Баба-яга», пер. с нем. Ю. Коринца; Дж. Родари. «Волшебный барабан» (из книги «Сказки, у которых три конца»), пер. с итал. И. Константиновой; Т. Янссон. «О самом последнем в мире драконе», пер. со швед. Л. Брауде; «Шляпа волшебника», пер. В. Смирнова; Г. Сапгир. «Небылицы в лицах», «Каклягушку продавали»; Л. Петрушевская. «Кот, который умел петь»; А. Митяев. «Сказка про трех пиратов».
Направление «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Художественное творчество»
Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);
Развитие детского творчества;
Приобщение к изобразительному искусству».
Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари и грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи. В каждом речевом акте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны.
Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря-лексикология, а грамматического строя-грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Акад. В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав.
Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладает наибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата других элементов.
Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром слова является ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностью произнесения его гласной.
К ударному слогу примыкают безударные, обладающие меньшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов.
Место ударения, количество слогов, их состав (Различают слоги открытый, закрытый, со стечением согласных в начале, в конце слога.) и последовательность в слове составляют ритмическую слоговую структуру слова.
Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматических форм.
Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении).
Средствами морфологического изменения слов являются:
а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня) и
б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах.
Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов.
Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис- вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения.
В русском языке существует три разнообразных способа выражения взаимной связи слов в предложении: согласование, управление и примыкание. Преобладают управление и согласование, способ примыкания употребляется меньше.
Значение согласования выражается в том, что оно особенно отчетливо выражает связь подчиненного слова с подчиняющим (колыхалась спелая рожь или косили спелую рожь), тогда как при управлении изменение подчиняющего слова не отражается на форме подчиненного (гордится победой, гордость победой).
При примыкании подчиненным выступает неизменяемое слово (сидел справа, читал стоя, солнце светит ярко).
Синтаксический анализ шире морфологического, он выходит за пределы слов, тогда как морфологический анализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка, флексия).
Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных закономерностей.
Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.
С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.
К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи, которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным является чередование согласных и гласных звуков.
Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.
В возрасте 7-9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых он сам до того не употреблял.
Около года стремление подражать становится более настойчивым.
Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения. Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.
Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.
На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова - предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а - зовет ребенок мать, у-у - просит он машину, ам-ам - собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)
Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3 месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф - в, с - з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже раскатистый звук р.
В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки - шипящие, р и л появляются самыми последними).
Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т. п. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического повторения за окружающими людьми.
В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.
У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных звуках, а с 5-7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.
Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.
В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) -и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.
В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, соноров р и л, менее часто-дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.
Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е. наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).
К 5-6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного произношения.
Хотя усвоение произношения звуков занимает весь преддошкольный период, а частично и дошкольный, ребенок начинает вступать в общение с окружающими при помощи речи гораздо раньше и делает это, 1) сокращая и упрощая слоговую структуру слов и 2) используя уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении. Замещение звуков происходит при помощи использования звуков, которые уже имеются в речи данного ребенка.
О наличии или отсутствии того или иного звука в речи ребенка можно судить только на основании известного минимума словарного запаса у него. Упрощение слоговой структуры слов происходит путем:
а) сокращения количества слогов слова; б) упрощения строения отдельных слогов и в) путем уподобления. При сокращении количества слогов слова, как правило, сохраняется ударный слог слова, в результате двусложное или трехсложное слово произносится в виде одного ударного слога столбы - бы, пуговица - пу и т. д.
Упрощение самих слогов происходит за счет произнесения только одного из звуков стечения согласных, остается обычно более простой звук: пусти - пути, хлеб- хеб, шапка - шапа
При уподоблении упрощение слова происходит при помощи уподобления ударному слогу слова, следующего за ним или ему предшествующего: грибы - бабы, собака - бабака, помоги - мамоги и т. п.
Развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.
Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов (табл 3) .
Рост как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.
Таблица 3
Рост словаря по Бюлеру
Максимум слов |
Минимум слов |
|
1 г. - 1 г 2м | ||
1 г Зм. - 1 г 5 м | ||
1 г 6м - 1 г 8 м | ||
1 г. 9 м -1 г 11м | ||
2 г. 3 м -2 г 6м | ||
Качественный рост словаря происходит по двум направлениям. а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.
Указанное развитие происходит с определенной постеленностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные- это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.
Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные-поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.
Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е. А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова (См Е.А. Аркин. Ребенок в дошкольные годы. - М, «Просвещение», 1967, стр 148))
Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.
Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога.
Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.
Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).
Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.
Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).
У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением ти`тити - бисквиты и тити`ти - кирпичи)
Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, Тата пать (спать).
Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой
Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка (См К. Чуковский. От двух до пяти, изд. 19. – М., «Просвещение», 1966).
Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения пиф - апиф - капиф - патиф - капатиф - кооператив, слово «милиционер» паер - пацанер - милиционер.
В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.
Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного - единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола - повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).
Широкий охват грамматических категорий указывает на то, что ребенок овладевает целым рядом окончаний, со свойственными им значениями, и отделяет их от корня.
Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа, несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный этап в развитии грамматического строя речи.
Естественно, что ребенок не может охватить все сразу. Таким образом, грамматизация предложения оказывается в этом периоде только частичной и находится в связи с порядком усвоения частей речи, отмечено, что позже усваиваемая грамматическая категория располагается в предложении всегда после ранее усвоенной.
Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.
Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:
а) раннee усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.
В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.
Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.
В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение.
Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.
Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.
В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).
Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее - синтаксические компоненты усваиваются раньше морфологических (сложное предложение формируется очень рано, и основные его типы быстро усваиваются, одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения).
В связи с тем, что морфологическая система распадается на две части - система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, третий период также распадается на две части - овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.
Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).
В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжении) при неизменяемости основы, т.е. законами формообразования и словоизменения
Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.
К. Чуковский (См. К. Чуковский. От двух до пяти, изд 19. - М., «Просвещение», 1966) подчеркивает особую активность детей этого возраста в усвоении форм русского языка, разностороннюю наблюдательность и чуткость к языковым формам, в частности к словообразовательным суффиксам (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.).
Громадную роль в процессе овладения грамматическим строем играет смысловое значение всех грамматических изменений овладение смысловым значением всегда опережает его внешнее выражение.
В начале школьного возраста ребенок начинает обучаться грамоте. Важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте является умение слышать отдельные звуки и слова, отделять их от рядом стоящих и анализировать весь звуковой состав слова. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один из важнейших этапов осознания звуковой стороны языка «Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу в речи приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе, когда звуковой состав слова становится для ребенка предметом специального усвоения, происходящего под руководством учителя» (Л. Ф. Спирова. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр 6).
Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино.
В психической жизни человека речь выполняет ряд функций. а) функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений, б) функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них, например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы и др.); в) функцию общения (коммуникативную); при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно выражает свое отношение к сообщаемому, свои эмоции, этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию. Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.
В психологии различают внешнюю и внутреннюю формы речи.
К внешней речи относятся устная и письменная речь. В устной речи различают диалогическую, или разговорную, и монологическую речь.
Диалогическая речь - наиболее простой вид речи, так как собеседники взаимно дополняют высказывания друг друга; речь каждого из них может иметь вид отдельных реплик, относящихся к совместной деятельности собеседников, к знакомому им обоим предмету. Большое место в диалогической речи могут занимать жест, мимика, интонация разговаривающих. Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания.
Письменная речь развивается в неразрывной связи с формированием монологической речи.
Взаимосвязь развития этих видов речи обусловлена наличием их общих особенностей: последовательности, плановости, логичности, их контекстного характера.
Внутренняя речь не является средством общения: она беззвучна, свернута, в ней опускается большинство членов предложения; часто остается только один из главных членов - подлежащее или сказуемое, определяющее сущность мысли.
У дошкольника внутренняя речь развита еще слабо. Очень часто можно слышать, как дошкольник вслух разговаривает сам с собой. По-видимому, это, с одной стороны, указывает на недостаточное развитие внутренней речи, а с другой - характеризует один из этапов ее развития. Известно, что начальные стадии усвоения учебного материала детьми связаны с необходимостью проговаривания вслух, затем шепотом и, наконец, про себя.
У школьника внутренняя речь формируется под влиянием обучения. Учитель постоянно предъявляет к ученику требование: «Прежде чем отвечать, подумай!» Переход к чтению про себя также способствует формированию внутренней речи.
При переходе в более старшие классы процесс подготовки устных уроков (по истории, географии и т. п.) в значительной мере базируется на внутренней речи: учащийся молча просматривает заданное, молча продумывает план своих ответов изложения, сочинения также требуют предварительного продумывания того, что будет написано.
Закономерности развития речи у ребенка изучает детская психология на фоне и в связи с общим развитием психики. Наиболее значимыми для речевого развития ребенка являются процессы слухового и зрительного восприятия и движения. Постепенное взаимосвязанное развитие этих процессов проходит ряд этапов.
Развитие двигательных навыков у ребенка имеет следующий характер: первые движения неорганизованны, хаотичны, импульсивны, носят подкорковый характер и являются частью диффузной реакции всего организма на изменение как внешней среды (охлаждение, прикосновение, резкий свет, громкий звук), так и внутренней (голод, болевые ощущения и т. п.)
Постепенно, под влиянием повторяющихся тактильных, двигательно-тактильных, зрительных и слуховых ощущений, движения ребенка изменяют свой характер, становятся более организованными, так как начинают создаваться элементарные двигательные навыки (они в большой степени формируются во время ухода взрослыми за ребенком: пеленание, одевание, кормление и т. п.). С 7 месяцев связь между зрительным восприятием предмета и движением для его захватывания становится почти мгновенной; увидев предмет на доступном расстоянии, ребенок сразу же направляет к нему руки и захватывает его.
Для зрительного восприятия большую роль играет подражание. Вначале подражание бывает непроизвольным, но постепенно оно связывается со всей ситуацией, в которой происходит; в дальнейшем только повторение ситуации (без показа самого движения) вызывает соответствующие движения, например при виде входящего отца ребенок пытается хлопать ладошками; при виде поставленной тарелки и ложки на ней захватывает ложку и пытается поднести ее ко рту.
Вызывание действия при помощи организации ситуации является следующей ступенью в развитии двигательных навыков.
Эффективность усвоения движения на основе подражания возрастает на протяжении ясельного и дошкольного возраста в связи с развитием (уточнением и дифференцированием) зрительного восприятия, что способствует и овладению речевыми движениями. Наблюдения показывают, что ребенок в процессе овладения речью не только вслушивается в речь окружающих, но и активно всматривается в их лица: он следит за общей выразительностью мимики и за движением губ говорящего. Зрительные впечатления оказывают ребенку помощь при слуховом восприятии речи.
В дальнейшем именно зрительное восприятие предмета - рассматривание его - является ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов. Иначе говоря, связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор; при воздействии на слуховой анализатор она возникает значительно труднее.
Связь речевого развития с развитием зрительного восприятия имеет обоюдный характер: усвоение слов, обозначающих предметы, их качества (форму, цвет, величину), и употребление их поднимает на более высокую ступень и зрительное восприятие.
В первом полугодии жизни ребенка инициатива общения находится в руках взрослого. Так, например, для того чтобы ознакомить с названием какого-нибудь предмета, нужно сначала вызвать у ребенка движение к предмету: направить его взор вслед за указательным жестом взрослого на предмет или даже только за поворотом его головы к предмету, после чего может последовать указание предмета пальцем или даже подача его ребенком.
Не умея дать ответ в словесной форме, ребенок уже может реагировать на словесную инструкцию взрослого выполнением действия, которое он уже разучил, например: сядь, ляг, возьми и т. д., а затем и более сложной: дай маме лялю, положи мишку спать и т. п.
В усвоении новых навыков и умений большая роль принадлежит положительным эмоциям ребенка, которые возникают в его игровой деятельности совместно со взрослыми.
Приведенные примеры говорят о том, что с развитием речи начинает развиваться новый, более высокий тип усвоения и регулирования двигательных умений ребенка на основе словесной инструкции (чем проще движение, тем быстрее становится его выполнение по словесной инструкции).
Во втором полугодии ребенок начинает уже самостоятельно выражать свои требования и желания, сначала при помощи жестов и мимики, а затем и звуковых реакций; последние становятся более разнообразными и дифференцированными.
Между 1-2 годами ребенок начинает выражать свои требования словами; требования и запреты взрослых он начинает осмысливать, а затем и сам пытается мотивировать свои и чужие поступки.
Инициатива общения в это время чаще принадлежит ребенку. С развитием у ребенка понимания речи окружающих взрослый получает возможность управлять всем его поведением: вниманием, восприятиями, движениями, действиями, памятью, мышлением, т. е. развивать его психику. Таким образом, речь все больше становится ведущим фактором развития ребенка.
Одновременно с развитием словаря ребенок овладевает наиболее простым видом речи - разговорной, или диалогической.
С поступлением в школу, когда словарь и грамматический строй находятся уже на достаточно высоком уровне, происходит развитие монологической речи; она охватывает весь период школьного обучения и продолжается у взрослого человека.
Сопоставляя данные о закономерностях развития языка и общего психического развития ребенка, можно сказать, что формирование речи (понимаемой во всей совокупности ее сторон, свойств и качеств) зависит от достаточной речевой практики (последняя осуществляется под влиянием окружающей среды) и, в частности, от воспитания и обучения, которое начинается с первых дней жизни ребенка.
Неправильное или нарушенное развитие одной из сторон речи приводит к задержке и других, связанных с нею сторон (функций, компонентов) речи, а также к задержке умственного развития ребенка. Такая задержка является вторичной (функциональной) и при правильном педагогическом подходе сравнительно легко преодолевается, притом тем легче, чем раньше было оказано воздействие.
Воспитание и обучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи, оказывается особенно важным. Как воспитание таких детей, так и их перевоспитание требуют от логопеда знания закономерностей развития речи, а также развития тех процессов, которые тесно связаны с речью.
Именно на основе закономерностей (физиологических и психологических) строятся специальные методы логопедического воздействия.